初高中數(shù)學銜接教學釋解論文

　　一、一元二次不等式

　　一般形式：ax2+bx+c＜0，或ax2+bx+c＞0(a＞0)，其中a、b、c為常數(shù)。要求不等式的解集，就需要前面所講的方程和函數(shù)的相關(guān)知識，利用方程的思想和數(shù)形結(jié)合的思想解決問題。任何一元二次不等式經(jīng)過變形都可以化成兩種“一般式”之一，當a＜0時，將不等式乘-1就化成了“a＞0”。要注意的是不等式的解集為φ、R或弄某個區(qū)間，由△=b2-4ac與0的大小確定。不要死記書上的解集表，要抓住對應(yīng)的二次方程的“根”和函數(shù)圖象之間的關(guān)系來活記活用，在對應(yīng)方程有根的情況下可總結(jié)為：大于取兩邊，小于取中間，向?qū)W生解釋清楚兩邊和中間的所指。

　　二、三者的關(guān)系

　　一元二次不等式、一元二次方程和一元二次函數(shù)的聯(lián)系是：若一元二次函數(shù)y=ax2+bx+c（a、b、c為常數(shù)，a≠0）的圖象是拋物線L，則不等式ax2+bx+c＞0（a＞0），ax2+bx+c＜0（a＞0）的解集分別是拋物線L在x軸上方，在x軸下方的點的橫坐標x的集合；一元二次方程ax2+bx+c=0（a、b、c為常數(shù)，a≠0）的根就是拋物線L與x軸的公共點的橫坐標。

　　三、教學實踐活動的設(shè)計

　　新課標強調(diào)學生的主體學習和積極認知。新舊知識的銜接，初高中知識的銜接，是學生復習舊知識，接收新知識必要過程，設(shè)計合理有效的銜接教學過程，對提高教學質(zhì)量是必要的。

　　（一）教學過程的設(shè)計必須符合學生的認知規(guī)律前面已提到教科書對“三個二次”的設(shè)計已很符合學生的認知規(guī)律，因此教學過程的設(shè)計，應(yīng)尊重教科書的編排體系，即由一元二次方程到一元二次函數(shù)再到一元二次不等式，最后反饋應(yīng)用。

　�。ǘ�）教學過程必須在知識的淺層（即基礎(chǔ)知識）發(fā)展逐步提高這里有一個認知規(guī)律的差異問題，即作為教師必須承認教師的認知規(guī)律，學識水平與學生差異是巨大的。教師認為簡單的問題學生不一定簡單。就一元二次函數(shù)的圖像來說，很少有教師在教學中關(guān)注，圖像在X軸上方，則Y＞0，圖像在X軸下方，則Y＜0，圖像與X軸相交，則Y=0因為這個問題，對教師來說，根本不成問題，但對初中生甚至部分高中生來說，或許就是一個問題，這個問題對某些學生甚至無法逾越。因此教學實踐活動的設(shè)計應(yīng)以學生為主體進行，考慮學生的心理認知能力，并注意在知識的“淺層”挖掘和發(fā)展。

　　（三）教學實踐活動應(yīng)讓絕大部分學生均能參與教學活動更應(yīng)關(guān)注全體學生的積極參與，教學設(shè)計要使絕大部分學生投入。如學生解有兩實數(shù)根的一元二次方程對應(yīng)的一元二次不等式時，如果學生連分解因式、十字相乘法、求根公式都還沒有熟練掌握，就讓學生解含參的一元二次不等式這是顯然不符合規(guī)律，這樣的設(shè)計，無疑是教師扼殺學生的學習積極性，造成學生學習上的障礙。對于特優(yōu)學生和特差學生，因材施教作為整體教學的彌補就顯得非常重要了。

　�。ㄋ模┙虒W過程不應(yīng)太過拘泥于課時的限制教師往往受到學時的限制，總想在幾個課時內(nèi)完成教學內(nèi)容。因此內(nèi)容安排的很多，往往一個課時有幾個重點和幾個相應(yīng)的難點，學生學起來特別吃力。其實學習的過程是一個螺旋上升逐步遞進的過程，學生由接受新知識到熟悉知識，再到對所學知識的應(yīng)用，最后反饋，對知識的進一步鞏固和提升，是一個重復學習的過程。教師不能急功近利。若一個課時能完成一個內(nèi)容，掌握一個知識，就應(yīng)該是成功的。所以教學實踐活動中應(yīng)突出重點，分散難點不受相應(yīng)課時的限制，隨時進行反饋學習。只要這樣才能使學生更好地學習。銜接教學是中學數(shù)學教學的一個非常重要的教學過程。銜接教育并非僅有本文所探討的“三個二次”問題，在整個中學數(shù)學教學中。還有許多，如學科間的銜接、年級間的銜接等，搞好銜接教育就像水到渠成一樣。因此，要求高中數(shù)學教師鉆研教材，對整個中學數(shù)學教學體系非常熟悉。只有這樣才能夠很好地把握教學內(nèi)容，合理安排時間，有效地駕馭課堂教學，全面提高教學質(zhì)量。

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