學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)的作用
雖然學(xué)習(xí)可以獨立于動機而存在，但是學(xué)習(xí)動機可以促進學(xué)習(xí)這一點也被大量研究所證實，在學(xué)校中學(xué)生的學(xué)習(xí)尤其是這樣。動機對學(xué)習(xí)的促進作用表現(xiàn)為決定學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方向、加強學(xué)生的努力程度。首先，學(xué)習(xí)動機使學(xué)習(xí)者具有明確的學(xué)習(xí)目標，知曉自己為什么而學(xué)習(xí)，朝著哪個方向努力。其次，學(xué)習(xí)動機使學(xué)習(xí)者積極主動并持之以恒地尋求有關(guān)的信息。
很多研究的結(jié)果都已證明，動機水平高的學(xué)生能夠在長時間的學(xué)習(xí)中保持認真的學(xué)習(xí)態(tài)度，具有堅持把學(xué)習(xí)任務(wù)最后完成的學(xué)習(xí)毅力。有些學(xué)生之所以學(xué)習(xí)成績不良，其原因即在于學(xué)習(xí)動機低下，在學(xué)習(xí)中不能克服困難保持注意力和主動進行學(xué)習(xí)。
一般來講，動機對學(xué)習(xí)有促進作用。但動機與學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)系并不總是一致。有些學(xué)生學(xué)習(xí)動機水平較高，但學(xué)習(xí)成績卻不理想。這種現(xiàn)象并不否認動機對學(xué)習(xí)的作用，只是說明動機畢竟不能代替學(xué)習(xí)，動機對學(xué)習(xí)的影響，并不是直接卷入認知過程而只能是間接地增強與促進學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)要通過知識基礎(chǔ)、智力水平、學(xué)習(xí)技能和方法等各種中介因素而實現(xiàn)。因而不能僅以學(xué)習(xí)成績的高低推斷動機作用的強弱。
動機水平與作業(yè)水平之間的關(guān)系也并不是簡單的直線關(guān)系。動機的強度適中，對學(xué)習(xí)具有較適宜的促進作用，作業(yè)水平較高，學(xué)習(xí)效率也高;而動機水平較弱或過強，作業(yè)水平則不高，學(xué)習(xí)效率也不高。耶基斯和多德森(R.M.Yerkes & J.D.DOd50n，1908)的研究表明(見圖3.1)，達到最高作業(yè)水平的動機強度為動機的最佳水平。在動機強度低于最佳水平時，隨其強度的增加，作業(yè)的水平不斷提高;而動機強度超過最佳水平時，隨其強度的增加，作業(yè)的水平不斷下降。
這一研究結(jié)果被稱為“耶基斯.多德森定律”。另有一項實驗也證明了同樣的道理，當剝奪黑猩猩食物的時間超過一定限度后，隨著剝奪時間的延長，解決問題的錯誤增多，速度也減慢。這些研究都說明了，高度強烈的學(xué)習(xí)動機和低強度的學(xué)習(xí)動機一樣降低學(xué)習(xí)效率。因為動機過強，緊張和焦慮強度過高，注意與知覺的范圍縮小、思維受到一定的抑制，這些都會給學(xué)習(xí)帶來不良的影響。所以在重要的考試中經(jīng)常有人發(fā)揮失常往往與此有關(guān)。動機的最佳水平與學(xué)習(xí)課題的難易程度有關(guān)。一般來講，最佳水平為中等動機強度。
比較簡單的課題其最佳水平為較高的動機強度，比較復(fù)雜的課題，其最佳水平為較低的動機強度。
圖：耶基斯—多德森定律曲線(喚起水平與績效之間的關(guān)系)
在學(xué)校教育中，應(yīng)該考慮的一個重要問題就是要使學(xué)生學(xué)習(xí)動機的水平適當，一定要注意防止給學(xué)生提出的目標過高，或給學(xué)生加的壓力太大。過高的目標、過分的壓力不僅不會促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，反而會增加他們的焦慮，帶來延誤兒童終身的心理障礙。
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