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數學課堂教學中常態(tài)資源的開發(fā)與利用論文
課堂教學是課程實施的主要途徑，教學活動的資源是課程資源的重要組成部分。它與一般課程資源的開發(fā)相比，它更強調特定群體和情景的差異性與獨特性。教師只有精心設計和搭配課堂流程，才能使學生在學習過程中生成的資源發(fā)揮最大的作用。在課堂上，只有當生命活力得到煥發(fā)與學習主體個性精神得到張揚，學生才會感覺到生命的挑戰(zhàn)與學習者的內在愉悅。
某研討活動中一教師執(zhí)教《認數》（蘇教版一年級下冊），本人重點關注了執(zhí)教教師處理“讀數方法的提煉、整十數的書寫、末尾的0不讀”的三個細節(jié)。
［細節(jié)一］教師先讓學生在情景中讀數。先舉例：門牌號58、樓號45幢、公交車62路、電視機30寸、籃球賽的比分74比83；再按數位順序讀數，先后叫一位學生和全班同學帶著問題“讀”，并把“58”重新讀兩遍；接著問學生怎么讀的，學生回答從5讀到8，經教師啟發(fā)，學生知道了“先從十位讀起，然后依次往下讀”，又問還有哪些數也是這樣讀的，并指名回答，生1讀：45，生2讀：62，生3讀：83……
這個讀數過程是“串聯式”的，時間長且效率不高。由于讀得不充分，缺乏由感性到經驗的提升，讀數方法的提煉沒能水到渠成�？勺髡{整，既然“58”是這樣讀的，還有什么數也是這樣讀的，請同桌把屬于這一類的數全部讀出來。這樣不僅每一個學生有機會讀，而且都能讀上好幾個數。否則，你讀一個數，我就看著你讀，自己一直沒有機會讀。學生怎么可能去發(fā)現規(guī)律呢？
［細節(jié)二］當學生發(fā)現“末尾的0不讀”這一規(guī)律時，教師追問：“誰能說一說還有哪些數也可以這樣讀的？”小手林立，教師指名回答，一位學生說40，另一位學生說50，僅僅是師生間的“點對點”的交流，其余學生成了課堂的看客。如果讓同桌或小組內相互說一說，采用“并聯式”互動，就能使班內人人有表達的機會。這樣才能真正抓住學生，抓住由學生生成的稍縱即逝的寶貴資源。
�。奂毠�(jié)三］寫數：“90”。第一步：學生獨立寫數并說說數的組成。第二步：“并聯式”呈現有代表性的答案“910”和“90”，并作比較。
先由學生讀一讀呈現的兩個數，其中“910”個別同學生試著讀，大多數學生不語。教師問學生有什么想說的沒有，一位學生說“910”讀作九百一十。教師邊把“910”圈出，邊說這個數，問寫錯的同學會不會改，要他改一下。教師這樣處理，做錯的不知道錯在哪里，“小看客”也沒得到收獲。這是個很好的錯誤資源，但是教師沒有充分利用好，導致后面的寫數中出現類似的錯誤。教師能采用“并聯式”呈現這個錯誤資源，非常好，但是沒讓學生明白什么地方錯了，錯誤的原因是什么，正確寫數應該怎樣。
數學的抽象性使學生產生認識上的差異，教師只要有雙善于發(fā)現的眼睛，就隨處可見。聰明的教師正好利用學生的差異，使學生之間產生思維的碰撞。正確的答案、精彩的見解、獨特的解題思路，容易引起師生給予他們極大的關注。被人忽視甚至于遺忘的常常是在學習過程中出現的錯誤和認識的障礙，學生生成的錯誤卻是有效教學的關鍵性資源。只要再通過學生、師生之間的互動及交互的回應反饋，能生成與教學內容相關的新問題“生長元”。然而，通常情況下教師會采取步步為營的方式，通過道道設防來防范學生錯誤的發(fā)生。即使學生出現錯誤，教師因為有了預設的答案，有了教案的行進路線，為了完成預設教案的任務，會回避學生的錯誤，或者采取個別學生替代思維以及“學生生病教師吃藥”的現象，有時甚至于把學生的不同意見，乃至一些創(chuàng)見都當作錯誤而拋棄。
教師要策劃好巡視學生情況的行走路線，有意識地采集樣本，及時搜集不同學生的各種信息。選擇有代表性的作為“互動性資源”，并且對因師生多元互動產生的不確定因素進行判斷、選擇、利用和重組。為達到生生、師生之間的有效互動，教師要盡可能“并聯式”地呈現學生的基礎性資源。因為散點狀或者說是“串聯式”呈現學生資源，往往時間上耗費較多；內容上，學生不容易從整體上比較和把握資源的聯系�！安⒙撌健背尸F資源，學生不但可以對同時呈現的資源以小組討論的方式形成生生之間的互動，而且還可以對同時呈現的資源進行比較鑒別、辨析錯誤，提煉出正確的和最佳的方案。
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